L' ORGANITZACIÓ DEL TREBALL I LES RELACIONS SOCIALS A L'AULA. PARTICIPACIÓ O DOMESTICACIÓ?

Revista Illacrua núm. 31 Dossier

Sovint, els docents i les docents prenem decisions respecte a la vida de l'aula pensant que l'eficàcia està renyida amb la democràcia. També, molts alumnes pensen que és legítim que les normes les impose qui té més poder i és igualment legítim que les altres persones intenten lliurar-se'n. Ja se sap: les mestres i els mestres manen feina i les alumnes i els alumnes és normal que intenten fer la menys possible. Sembla normal que en la vida dels grups s'haja de dissoldre la individualitat; que les minories desapareguen sota la veu de la majoria; que només mane una persona, una veritat, un únic llibre, un, una... El que ens sembla "normal" és producte de "normes" hàbits, costums, en les quals ens hem socialitzat i en les quals anem introduint el nostre alumnat. Són les úniques possibles? Són les que més afavoreixen que els sabers s'usen per millorar la qualitat de vida de les persones i els grups? Són aquestes normes les que fan el treball del professor i de la professora més agradable i més interessant?

En aquest apartat volem analitzar, aquestes normes que, explícitament, o implícitament, determinen la vida social de l'aula o del grup classe; els drets i els deures d'alumnat i professorat,. la distribució d'espais propis i col·lectius; els canals de comunicació que funcionen a l'aula i la diferent categoria dels diversos canals..., tot això va configurant el currículum ocult que aprenem alumnes i profes sense adonar-nos-en.

La vida quotidiana a l'aula crea hàbits de participació o d'absentisme, de crítica o de submissió. La relació entre els companys i companyes i la relació amb la persona docent defineix un concepte d'autoritat o un altre. La manera com funcionen els canals de comunicació indica si hi ha una única font de coneixement (l'ensenyant, el llibre ... ) de la qual tota la resta és dependent, o el grup disposa de diverses fonts d'informació i de diversos canals de comunicació a través dels quals es van construint coneixements de forma autònoma i cooperativa. Un grup amb unes relacions de comunicació més obertes i variades ens permetria experimentar i conceptualitzar la construcció del saber com un procés col·lectiu Iligat a la capacitat de preguntar i dialogar. Un grup centrat en la direcció del professor i del llibre de text experimenta una altra concepció del saber i de la seva construcció. Què t'estimes més, tenir a la colla un amic molt sabut o tenir una colla de gent espavilada i molt ben cohesionada? L'organització del grup classe pot fomentar que la comunicació fluïsca en totes direccions o tindre un canal de comunicació únic i molt poderós que conté molta informació i del qual tots són dependents.

En les respostes a aquestes qüestions podem trobar diferents idees respecte a la funció social del saber: es pot veure associat al qui té poder i usa els seus coneixements per mantenir el seu estatus superior; però també pot ser compartit i funcionar com un bé comunitari que millora la qualitat i I'estatus de tots eIs membres del grup. Alumnat i professorat aprenem i disseminem idees i actituds de les persones enfront de les ciències: dependència, autonomia, audàcia, curiositat, submissió, oportunisme, utilitarisme ...

A) Escenaris i qüestions per a la reflexió i el debat

Les normes, els drets i els deures que regulen la comunicació determinen una estructura de relacions socials

1. De què depèn el "control" de l'aula? (Numera tres respostes que et semblen més adequades.)

• DeI fet que el profe o la profe caiga bé als alumnes i a les alumnes.
  
• De I'edat dels alumnes i de les alumnes.
  
• Del fet que el profe o la profe domine el tema.
  
• Del fet que el profe o la profe tinga autoritat.
  
• Del fet que es castigue un alumne que desobeeix la profe o el profe.
  
• Del fet que hi haja majoria de xiques o de xics.
  
• Del fel que hi haja consciència de grup entre I'alumnat
  
• Del fet que les tasques col·lectives hagen estat negociades prèviament entre l'alumnat i la profe o el profe.
  
• Dels profes i de les profes que hagen tingut en cursos anteriors.
  
• De l'aprenentatge de I'alumnat en la resolució pacífica de conflictes.
  
• De la formació del professorat en la resoluciód pacifica de conflictes.
• Etc.

2. Què significa per a tu tindre control de I'aula?

• Que s'obeïsquen les instruccions de treball que la profe o el profe done.
  
• Que uns infants dominen uns altres.
  
• Que cap persona de la classe n'oprimisca o en margine una altra.
  
• Que es facen els exercicis que estan programats per a cada dia.
  
• Que totes les persones de la classe sapiem què farem i per què ho acceptem.
  
• Conèixer les necessitats i possibilitats de tot l'alumnat i adaptar les dinàmiques de treball als diversos interessos.
  
• Reconèixer la diversitat d'interessos i desenvolupar hàbits de comunicació i de negociació; això és, convertir les situacions d'enfrontament en situacions de diàleg i negociació.

3. Digues tres coses que valores positivament i tres que valores negativament d'allò que les alumnes i els alumnes facen a la teva classe.

Poden contrastar-se les respostes individuals.

• Primer pas: el resultat és una Ilista de coses que es valoren positivament i una altra llista de coses que les alumnes i els alumnes saben que no han de fer a Ia vostra classe. Així, podeu fer la fotografia que els vostres alumnes i les vostres alumnes reben de l'experiència diària amb tot I'equip educatiu.
  
  
• Segon pas: anàlisi. Quins hàbits i valors relacionats amb Ia convivència d'aquests costums aprenen les alumnes i els alumnes?

Una altra manera de treballar les respostes:

Reuniu totes les frases contestades en quatre columnes que classifiquen les accions de I'alumnat a I'aula com a:

• Satisfactòries: Van bé i continuaran així. (Mantenir)
• Oportunes: No van bé ni mal però poden millorar. (Aprofitar)
  
• Deficients:Van mal i continuaran mal. (Atenuar)
  
• Amenaçants:: No van ni bé ni mal però poden empijorar (Observar)

4. En quantes ocasions has insistit que els alumnes i les alumnes coneguen els seus drets a la teva classe? En quantes ocasions has insistit en el fet que les alumnes i les alumnes coneguen els seus deures? (Numera les tres respostes que et semblen més adequades.)

• Aquest és un tema que es tracta en la tutoria i no en les classes.
  Normalment aclarisc els seus deures, però no parlem dels seus drets,
• L'únic dret que tenen és el de preguntar el que no entenen i el de demanar explicacions de les qualificacions obtingudes.
  
• A l'inici de curs definim entre tots i totes quins són els deures i els drets de I'alumnat i de la professora en cada assignatura.
  
• Crec que és important que les alumnes i els alumnes sapien que tenen drets, però jo no m'havia plantejat mai dedicar temps en classe a aquest aprenentatge.
  
• Crec que hi ha massa temari de Ia meva assignatura com per a dedicar temps a parlar de drets i deures; això ja ho aprendran quan siguen persones adultes.
  
• Considere que aprendre a reivindicar els drets i a assumir els deures que implica el col·lectiu és un dels procediments i de les actituds que he d'incloure en la meva programació.
  
• He insistit molt més en els deures per fer-los que seguisquen la disciplina de classe.
  
• Els recorde més sovint els seus drets perquè me n'adone que no els coneixen i crec que a una institució democràtica cal que tots els membres juguen net i clar.

L'espai, està compartit amb igualtat?

De les respostes següents, podeu triar la que més s'assembla al que feu normalment. Després poseu en comú, totes les contestacions. Podreu veure quina és I'experiència que viu l'alumnat amb el seu equip de profes.

5. De quant espai disposes tu a I'aula? Per on te pots moure tu Iliurement?

• Per tota l'aula segons el que jo decidisca.
• Just el que ocupen la meva taula i la meva cadira. Per alçar-me he de demanar permís als alumnes i a les alumnes.
  
• EI que m'indica l'alumnat en cada cas.
  
• Depèn dels hàbits de les alumnes i dels alumnes que tinc més a prop de la meva taula.

De quant espai disposa cada escolar? Per on es poden moure ells i elles lliurement?

• Per tota l'aula segons decideix cadascun.
  Just el que ocupen la seva taula i la seva cadira.
  
• Per alçar-se i anar a un altre espai han de demanar permís al profe o a la profe.
  
• El que Ii indica el professor o la professora en cada cas.
  
• Depèn dels costums de cada professor i professora.

7. Poden usar l'aula les alumnes i els alumnes quan no hi ha el professor o la professora? Es poden usar les aules per fer-hi activitats decidides per l'alumnat i no pel professor o la professora?

• Si.
  
• No.
  
• Quan
  
• Per què.

8. Es parla a la classe d'on seiem cadascú, per què?

• De quines persones s'asseuen davant / darrere.
  
• D'on seuen les xiques i els xics.
  
• Crec que això són qüestions irrellevants.
  
• No Ii dedique temps a aquests temes. No ens hem plantejat I'educació en valors ni els temes transversals.
  
• Això no és qüestió de la meva àrea, sinó de la tutoria.
  
• No, mai Ii he dedicat temps, però si que considere que hi ha un currículum ocult sota d'aquests costums. Val la pena que sigui explicitat per tal que siga educativa la classe. Me falta hàbit per a fer-ho.

9. Consideres que l'espai està compartit amb igualtat entre xics i xiques?

• Les xiques solen seure juntes i separades dels xics.
  
• Els xics solen moure's amb més llibertat i expansió per l'aula.
  
• Els xics "es claven" més amb les xiques que es mouen més expansivament per tota l'aula.
  
• Xiques i xics treballen indistintament i es mouen comunament per tota l'aula.
  
• Les intervencions verbals de les xiques són majors/menors que les dels xics.
  
• Les diferències entre xics i xiques a I'hora d'establir relacions en les posicions dintre de I'aula són menys importants o evidents que altres diferències, com ara:

  - l'actitud acadèmica (estudiosos-ganduls);
  - el poder adquisitiu i l'origen familiar;
  - altres

El treball en equip i la cooperació

10. L'organització de I'aula condiciona Ia dinàmica de treball i les relacions socials dintre del grup classe. AI marge del fet que en moments diversos varie el tipus de comunicació per realitzar diferents activitats:

Quina és l'estructura bàsica del grup classe?

• No hi ha organització del grup establerta. La classe é un conjunt d'individus sense una estructura que els relacione entre ells.
  
• L'estructura bàsica és el grup de tres persones que procuren formar equip. Així, la classe é un grup format per deu equips. Cada equip té objectius com a equip i també corn a membres del grup classe.
  
• Per parelles. Cada escolar té un company o una companya de treball en I'aula. Així, el grup classe és un conjunt d'individus cadascun dels quals disposa d'una parella de treball a I'aula.
  
• Altres
  

Per què hem fomentat eixa organització bàsica del grup classe? Quines finalitats han estat predominants en /a nostra decisió?

• Assegurar que donarern tota la part del programa que ens havíem proposat i que no ens retardarem en el temari d'eixe nivell.
  
• Fomentar l'intercanvi d'experiències i la comunicació didàctica entre l'alumnat
  
• Facilitar les activitats cooperatives que tenim menys costum d'introduir en les nostres classes.
  Disminuir el protagonisme del professor per augmentar la intervenció de l'alumnat en la marxa de la classe.
  
• Permetre la presència de l'alumnat com a membres d'un equip abans que com a individus aïllats.
  Afavorir la negociació abans que el boicot de les classes. Assegurar el control de I'aula i sobretot el silenci.
  
• Assegurar que les alumnes i els alumnes estudiosos poden treballar al seu ritme.
  
• Assegurar que les alumnes i els alumnes més marginats de la vida acadèmica són integrats en la dinàmica del grup.
  
• Procurar que uns alumnes i unes alumnes n'ajuden uns altres.
  
• Fer veure que tothom pot aportar alguna cosa al grup si acceptem un compromís col·lectiu.
  
• Afavorir actituds de compromís amb el col·lectiu.
  
• Assegurar que tots els individus són controlats per la professora o pel professor.
  
• Procurar un major intercanvi entre xics i xiques. Disminuir la meua inseguretat en la classe.
  
• Facilitar que parlen i participen aquests alumnes que no ho solen fer.
  
• Altres

11. Seguidament us anotem diversos tipus d'activitats d'aprenentatge a les quals podeu afegir moltes més. Segons la manera com combinem aquestes activitats en resulten diferents dinàmiques de funcionament del grup classe i diferents tipus de relacions entre d'alumnat i entre l'alumnat i el coneixement.

• Llegir individualment el llibre de text o altres.
  
• Debatre en xicotets grups un argument o una explicació.
  
• Repetir una acció o una estratègia prèviament realitzada pel professor o la professora.
  
• Posar en comú aportacions de diferents grups a la resolució d'un problema. Resoldre problemes individualment.
  
• Promoure debats oberts entre tota la classe.
  
• Fer explicació per part de la professora o del professor i presa d'apunts per part de l'alumnat.
  
• Proposar exercicis individuals d'aplicació dels que han aparegut en el llibre o explicació del professor o de la professora per argumentar la similitud.
  
• Fer-se preguntes uns alumnes als altres en relació amb el tema que es tracta. Fer exercicis individuals ordenats del professor o la professora.
  
• Formular hipòtesis individualment.
  
• Formular hipòtesis en equip.
  
• Integrar diferents aportacions en la resolució d'un problema.

A partir d'aquí:

• Dissenyeu diferents possibles combinacions d'aquestes activitats en la programació d'una setmana de classe (o el període que us semble més adient segons el vostre horari), de manera que resulten diferents nivells de cooperació en la dinàmica de funcionament de I'aula.
  
• A quina d'aquestes dinàmiques s'assembla més la teva classe? Quines activitats són més freqüents en la teva manera d'ensenyar?
  
• Com, qui i quan ha decidit o heu decidit eixa dinàmica de treball a l'aula? Ha estat una decisió individual? Heu comptat amb els criteris d'altres persones?: l'alumnat?, I'equip docent?, els pares o mares?

12. Enguany has pres decisions respecte a l'organització de l'aula en base a:

• Les experiències que tu tingueres com a alumne o alumna.
  
• Lectures de pedagogia que tu has assumit.
  
• La teua concepció ideològica del rol de l'ensenyant i del rol de l'escola i l'aula.
  
• La inèrcia t'ha fet seguir el que fan la majoria de profes. No t'ho has preguntat mai.
  
• La necessitat de mantenir la teua autoritat a I'aula.
  
• La por a la novetat i la manca de formació per fer activitats d'aprenentatge en grup.

13. El treball cooperatiu, el treball individual, les dinàmiques competitives... Quins avantatges i inconvenients tenen en el desenvolupament de l'aprenentatge?

14. Descriu dos situacions de la teua aula o del teu centre que tracten de diferenciar quan es fa treball cooperatiu i quan no se'n fa. Per què?

15. Quins obstacles te fan renunciar al treball cooperatiu? Creus que són problema del domini professional tècnic o problema de la concepció de les interaccions personals a l'aula? Els problemes, estan més relacionats amb la tècnica de l'assignatura o amb la teva valoració de I'autoritat?

El "respecte" o el conflicte d'interessos

16. "L'alumnat ha perdut el respecte envers el professorat!". Als nostres claustre cada vegada se senten més expressions com aquesta. Ens recorden expressions dels nostres pares i mares quan érem adolescents, quan comparaven les nostres actituds, amb les que ells i elles tenien amb els seu pares i mares. Com veus aquest fenomen en la teva realitat de centre?

• En el meu claustre ningú diu eixes coses.
  
• Es deu al fet que no hem reconceptualitzat un model de relacions entre profes i alumnes, entre joves i persones adultes, des de bases més democràtiques, tot i que hem qüestionat els models tradicionals passats.
  
• Els adolescents i les adolescents es passen fàcilment de la llibertat al llibertinatge. Es natural entre generacions. No té remei.
  
• Als nostres centres hi ha més possibilitats que els conflictes entre grups d'edats i rols socials diferents s'expliciten. Això es viu pel professorat des de diferents concepcions del poder i de I'educació. No es tracta d'evitar els conflictes, sinó de donar-nos l'oportunitat d'aprendre altres concepcions del respecte, basades en la diversitat.
  
• Les profes i els profes joves no sabem imposar la nostra autoritat i els alumnes i les alumnes no saben què està bé ni què està mal.

17. Consideres una falta de respecte que...

• Un alumne o una alumna interrompe un professor o una professora quan està explicant
  
• Una alumna o un alumne no escolte un altre alumne o una altra alumna quan està parlant per a tots i totes.
  
• Un profe o una profe no atenga un alumne o una alumna quan Ii manifesta una queixa.ç
  
• Que en una classe de cinquanta minuts la profe o el profe se la passi parlant durant quaranta minuts.
  
• Que una alumna o un alumne manifeste desacord amb una idea expressada pel professor o per la professora.
  
• Que l'alumnat manifeste desgana o desinterès pel tema de treball que proposa el professor o la professora.
  
• Que l'alumnat exigisca que es faça un ús dels espais de l'aula i del centre distints als encomanats pel professorat.
  
• Que l'alumnat manifeste enuig enfront del sistema de qualificació d'una professora o d'un professor.
  
• Que els alumnes i les alumnes manifesten desacord amb els mètodes de treball a I'aula d'una professora o d'un professor davant la resta de membres de la junta d'avaluació.
  
• Que una alumna o un alumne s'enfade i alce la veu quan una profe o un profe s'enfada i alça la veu.

18. Les normes sobre el funcionament de l'aula...

• Les dicta la profe o el profe de cada assignatura.
  
• No hi ha normes explicites, es fa en cada moment el que decideix cada professor o professora.
  
• No hi ha normes, es la el que decideix l'alumnat que lideren la classe.
  
• Les dicta l'alumnat al començament de curs.
  
• Les dicten els diferents equips de treball a la classe i es discuteixen amb el professorat
  
• Es fan entre profes i alumnes i es revisen cada trimestre en la tutoria i en les classes.
  
• Les dicta I'equip directiu del centre.
  
• Les dóna escrites el cap d'estudis o la cap d'estudis i s'apliquen en cada aula.
  
• Les redacta l'equip de profes i la tutora o el tutor serveix per informar I'alumnat de l'obligatorietat de complir-les.

19. En la vida quotidiana a la teua aula, quin és el problema que més et preocupa pel que fa a la convivència diària i a les relacions amb l'alumnat i entre aquest? Coincidiu en les vostres opinions els distints docents que treballeu amb el mateix grup (o en altres aules)?

20. Un funcionament democràtic de l'aula, implica que tot l'alumnat ha de ser tractat de la mateixa manera, implica la realització de discriminacions positives que contraresten les desigualtats d'entrada?...

Busquem exemples en la nostra experiència que mostren:

• Actuacions igualitàries que tenen efectes discriminadors.
  
• Actuacions de discriminacions positives que tenen efectes igualadors.

21. Buscar culpables?...

Laura, la professora d'anglès, ha entrat a la sala de professors i professores poc abans que sonara el timbre que finalitzava la seva classe amb el grup de tercer d'ESO.

Es queixa perquè ja fa tres dies que està intentant acabar un tema i el sarau que munten alguns alumnes en classe ho fa impossible. Quina és la teva resposta a les seves lamentacions?

• Unir-te a la seva queixa, culpabilitzant l'alumnat per la seva indisciplina i desinterès.
  
• Unir-te a la seva queixa i proposar una revisió de la programació dialogant amb l'alumnat que més boicoteja la classe.
  
• Unir-te a la seva queixa i culpabilitzar I'equip directiu o altres professors i professores que deixen que les alumnes i els alumnes adquirisquen excessives confiances i hàbits d'insolència.
  
• Suggerir una reunió de profes per sol·licitar I'expulsió d'alguns alumnes.
  
• Suggerir una reunió d'equip educatiu per buscar estratègies que ens perrneten treballar millor i reforçar-nos mútuament.
  
• Parlar amb el delegat o amb la delegada de classe i suggerir a l'alumnat que revise el seu comportament en les classes d'anglès.
• Altres.

Cadascuna d'aquestes reaccions implica diferents consideracions envers la diversitat i la desigualtat de l'alumnat. Intentem escriure-les al costat de les diferents opcions.

La participació de l'alumnat i les decisions a la classe

22. Digues si a la teua classe es produeixen o no els fets següents.

• La decisió individual d'estudiar/treballar/descansar és sempre adoptada pel professorat.
  
• Per realitzar consultes, I'alumnat pot parlar amb els companys i companyes sense ser exigida l'autorització de la profe o del profe.
  
• Els estudiants i les estudiants comuniquen al profe que van a eixir de classe però ho fan a criteri propi, quan ho necessiten, sense demanar permís (serveis, biblioteca ).
  
• L'alumnat pot decidir el seu seient en cada moment.
  
• L'alumnat quasi mai intervé d'alguna manera en Ia presa de decisions sobre els objectius que ha d'assolir la classe.
  
• L'alumnat coopera en la presa de decisions respecte a la utilització de l'horari de la classe.
  
• SoIs el professorat pot manipular i decidir l'ús dels materials audiovisuals.
  
• Els alumnes i les alumnes poden triar els membres del seu grup de treball.
  
• Els estudiants i les estudiants poden negar-se a complir una ordre o una indicació del professor o de la professora de forma manifesta.
  
• Els alumnes i els alumnes es neguen de manera implícita o oculta a complir les tasques encomanades per la profe o pel profe.
  
• Els alumnes i les alumnes poden intervenir en els informes o en les qualificacions pròpies i o d'altres companys i companyes de grup.
  
• Està permès eixir del centre en hores d'esbarjo.
  
• Està permès quedar-se en el centre fora d'hores de classe.
  
• Els alumnes i les alumnes decideixen el propi ritme de treball d'acord amb els objectius acordats.
  
• En la majoria de decisions el profe o la profe implica les estudiants i els estudiants. Seguint les indicacions del profe o de la profe, la majoria de l'alumnat treballa activament.
  
• Els alumnes i les alumnes es resisteixen verbalment a fer les tasques encomanades pel profe o per la profe.
  
• L'alumnat mostra majoritàriament el desgrat per les tasques encomanades.
  
• L'alumnat no realitza les tasques encomanades, però es manté en silenci.
  
• Els estudiants i les estudiants inventen excuses per eixir de classe, alçar-se o parlar amb els seus companys i companyes.

Per treballar en equip l'anàlisi i el debat que ens pot suggerir aquesta informació, suggerim, per exemple, aquest esquema:

1. Descripció: Després de les contestacions individuals, vegem en equip les coincidències, divergències, situacions dubtoses..., i amb tot això redactem l'informe de la realitat (consensuar les tres o quatre frases que recullen la informació que hem donat. Sense entrar en opinions, sols en els fets, de moment).
   
2. Anàlisi dels fets: Segons les decisions que sí/no pot prendre i pren I'alumnat, digues realment corn es fomenta la participació de I'alumnat, com es fomenta que no participin, quins hàbits de participació i obediència desenvolupen les persones en la realitat descrita.
   
3. Anàlisi de Ies opinions: Segons els acords o desacords que han aparegut en les vostres respostes, quines divergències i coincidències hi ha en l'equip? Es reflecteixen en la nostra pràctica les opinions que defensem? Ouins d'aquests acords o desacords influeixen més en el nostre model educatiu? Sobre quines d'aquestes qüestions valdria la pena que arribarem a acords perquè ens semblen més rellevants per a la pràctica educativa del grup?

Una altra manera de fer l'anàlisi seria anotar i recollir les respostes en aquestes tres columnes:

Els fets	Per què ho fem així?	De quina altra manera ho podríem fer?

Socialització i subjectes crítics

23. Què es premia més a la teua classe?

• Ajudar un company o una companya en la realització d'una tasca.
  
• Finalitzar les activitats abans que la resta.
  
• Entendre ràpidament les instruccions de la professora o del professor.
  
• Comentar amb companys i companyes les instruccions de treball.
  
• Manifestar desacord quan així se sent davant de les tasques ordenades per la profe o pel profe.
  
• Dissimular i, sense dir res, escapolir-se de les tasques ordenades sempre que no es note.

24. Què critiques més dels alumnes i de les alumnes? Quantes vegades critiques en classe...

• Que no obeïsquen les teves instruccions.
  
• Que no t'escolten quan parles.
  
• Que no escolten un altre alumne o una altra alumna quan parla.
  
• La passivitat en la realització de treballs individuals
  
• La indiferència o l'acceptació passiva del que dius tu, del que diu un llibre o un altre alumne.
  
• El silenci conformista.
  
• El soroll de les converses paral·leles.

25. Obediència o consciència?

Cuando uno se aburre, lo único que aprende es a aburrirse. [...] Cuando no se tiene más derecho que el de Obedecer, se aprende inevitablernente a no intentar nunca saber por que se hace lo que se hace. Se aprende a no plantearse nunca interrogantes, se aprende a no pensar. (El libro rojo del cole, Madrid. Ed. Nuestra Cultura, p. 15.)

• Podeu trobar almenys tres exemples reals de la nostra experiència com a
  alumnes o com a professors que corroboren o que neguen aquesta citació.

26 Assenyala sobre aquesta línia fins a quin punt, segons la teva percepció, ocorre
en la teva aula que...

Els alumnes i les alumnes s'avorreixen. (assenyala amb ------ o color blau) Els alumnes i les alumnes no saben el perquè del que fan en cada moment. (assenyala amb **** o en roig) Les alumnes i els alumnes s'acostumen a ser obedients més que no pas crítics. (assenyala amb ===== o en negre)

0 1 3 4 5 6 7 8 9 10

Diferents maneres d'abordar el conflicte: del que és judicial al que és pedagògic

Quines estratègies usem?

27. Des de l'experiència que tenim, des d'experiències anteriors, quines estratègies abordar el conflicte?

a) Assenyala les intervencions més normalitzades en la pràctica d'abordar conflictes al teu centre:

• El discurs moralista. Es parla amb I'estudiant sobre el que està bé i el que està mal.
  
• Agredir verbalment o gestualment l'alumne o l'alumna.
  
• S'utilitzen qualificatius del tipus: maleducat, babau, inútil...
  
• S'enfronta l'alumnat entre si. Els xics i les xiques que volen estudiar, tenen interès i volen aprofitar el temps, i els que no, que perjudiquen els altres.
  
• Fer ús del poder del centre. Utilització del reglament de règim intern.
  
• Transferir els problemes als pares i / o a les mares. Citació d'entrevista, etc.
  
• Situar el valor de l'eficàcia del funcionament del grup o de l'assignatura per damunt de qualsevol altre...
• Estem perdent el temps (cada vegada que es planteja el tractament d'un conflicte)...
  
• Usar mètodes policials: proves, testimonis, etc. "Manolito, no t'hi resisteixis que t'han vist".
  
• Altres

Quin resultat coneixes d'aquestes pràctiques?

• Per al professorat.
  
• Per a l'alumnat.

b) Estratègies que no funcionen:

•   
•  

c) Què hi ha darrere d'aquestes estratègies?

• Por al conflicte. Venim d'una cultura de la uniformitat, de la no discrepància. Un aprenentatge social i polític. Model de democràcia ciutadana.
• Un espai escolar contradictori:
  
• L'escola calaix de sastre. La societat cada vegada assumeix menys la responsabilitat que li pertoca en l'educació i en la formació socials dels seus ciutadans i ciutadanes i delega en I'aparell educatiu les seues mancances.
  
• Unes matèries transversals devaluades.
  
• Una saturació i una contraposició en els discursos: el nivell (referint-se als continguts acadèmics) i els valors.
  
• Una manca d'autenticitat en el diàleg. Nosaltres fem bo sempre el sistema.
• Una judicialització de I'educació.

28. Què és la primera cosa que demana i explica a l'aula una profe o un profe de secundària quan arriba al centre?

• La història del centre.
• La memòria del curs passat.
  
• El reglament de règim intern apartat dels drets i deures de l'alumnat.
  
• El programa d'activitats culturals i extraescolars.
  
• Altres.

Per què?

29. Quina és la part del reglament de règim intern que més l'interessa i que selecciona de manera immediata el profe o la profe de secundàra?, per què?

Un aprenentatge social i polític

30. La doble moral: el concepte social de treball, esforç...

El cas de Xavi, el de la porta 2 Son pare, quan arriba a casa, desbarra fatigosament perquè està fart de la feina. El seu germà es va inventar una indisposició per a no anar al tall. L'encarregat sempre li crida per dir-li les coses. La seua germana treballa en un centre comercial i se sent avorrida de fer tots els dies les mateixes rutines. Sa mare diu que només fa que treballar a fora i dins de casa i que la seua vida se li escapa. Tothom somia que la primitiva els allibere de la feina, i mentrestant els dies de festa són esperats amb impaciència. Hui han citat la mare i el pare de Xavi a una entrevista a l'institut: Al seu fill no li agrada treballar. Preocupats, eixa nit el pare i la mare parlaran seriosametn amb el seu fill: "Açò no és possible que continue així".

• Podries reconstruir el diàleg del tutor amb la família?
  
• Quin discurs, quina serà la conversa que li preparen el pare i la mare?

31. La judicialització de Ia vida escolar. Què fa Ia institució judicial?

• Acusació
  
• Proves
  
• Tipificació de la llei: delicte.
  
• Nomenament d'advocat, fiscal i jutge.
  
• Judici.
  
• El subjecte encartat tracta de justificar-se, defendre's davant Ia possible penalització.
  
• Sentència: innocent o culpable en funcó de les proves.
  
• Sanció, penilització o Ilibertat sense càrrecs.
  
• Derivació a una altra institució: penitenciaria, desimplicació del problema, imparcialitat, etc.

Fins a quin punt la manera com s'aborden els problemes a la teva classe o al teu centre s'aproxima o s'allunya d'aquest model judicial?
És jutjar les faltes, Ia funció de l'escola?
Quin és el paper del profe o de la profe?
Quina és l'actitud que manifesta Ia persona que ha comès una errada?

32. A l'àmbit del món social, politic, etc. hi ha una manera d'afrontar les diferències:

a) Analitzem un prograrna de televisió: Parle Vostè, Calle Vostè; Moros o Cristianos; Crónicas Marcianas; Tómbola.

• La dernocràcia corn a espectacle.
  
• De què es parla?
• Com es parla?
  
• Com hi apareixen les divergències i les coincidències?

b) Retallem i seleccionem Ia premsa i analitzem un tema de conflicte polític:

• Com hi apareixen les diferències?
  
• Procediments que s'usen.
  
• Resultats que s'aconsegueixen.

L'espai propi de I'escola

33. Les àrees transversals, entre "els valors" i "el nivell". Com apareixen al teu centre?

• Són una anèdota.
  
• Són activitats extraescolars del centre i està bé que s'organitzen.
  
• No tenim temps per a fer més, ja hi ha prou feina en el treball del meu currículum.
  
• Quin pes tenen en:

- Ia distribució del temps lectiu a Ia classe;
- Ia selecció de continguts curriculars;
- Ia consideració de bon professional o de mal professional;
- la selecció dels Ilibres de text.

34. Del que és judicial at que és pedagògic.

EI profe d'informàtica entra en la sala de profes preocupat abans del cafenet: "Laa familia de Rosa ha vingut a l'institut perquè la seua filla no vol assistir a classe i mai fins ara no Ii havia passat. Hi ha un grupet de xics i xiques que amenacen la Rosa, la tenen atemorida i no saben per què Ia volen pegar". S'ha localizat la persona enfrontada a Rosa, és del grup C i cal parar-li els peus, es tracta de Pepa, una xica forta, amb caràter i paraules fàcils. EI reglament de règim intern preveu com a falta greu les amenaces a un company o companya i, per descomptat, té estipulada Ia sanció corresponent. No és permissible que un company o una companya se senta amenaçada per algú. Qui no pot estar d'acord amb això?

Possibles intervencions

Model A: Actuació immediata. EI tutor de Rosa parla amb I'altra tutora.

• Hi ha una victima: Rosa.
  
• Hi ha una agressora: Pepa.
  
• Hi ha un delicte: amenaça amb intimidació i intent fisic d'agressió minima.
  
• Hi ha testimonis: companys i companyes de Rosa i Pepa i la directora, que des del despatx va traure el cap per Ia finestra i veié de lluny el moti.
  
• Hi ha un jutge: el cap d'estudis.
  
• Hi ha una causa justa: Ia protecció de Ia moralitat i els bons comportaments en l'institut.

S'obre la investigació, es parla amb els afectats, s'aporten proves. Pepa és citada a judici.
Efectivament, es comprova la certesa de l'acusació, a més a mes és un poc maleducada, acusa amb no poca agressivitat que Rosa li diu puta per ahí.

• Hi ha un veredicte: culpable amb atenuants.
  
• Hi una sanció: part d'advertiment a tots els implicats i impliades, uns en menor grau que uns altres.

Tot el procediment és correcte... però, de qui s'oblida l'institut? Quina és l'actitud de Pepa i Rosa?

Model B: Es parla amb cada persona afectada fent una arreplegada d'informació. S'invita a passar de la narració a l'anàlisi de cada procès.

• Què ha passat? Per què ha passat? Quin és el resultat final? Quines errades hem comès? On era el problema? Què podiem fer per solucionar-lo? Estratègies d'intervenció.
  
• Es parla en les persones invitant a fer una reflexió crítica de per què ens passen les coses.
  
• S'analitzen els fets, les interferències, etc. que van apareixent. Conceptes que hi ha al darrere de la nostra manera de fer les coses.
  
• Se dóna un material.
  
• S'elaboren línies d'investigació personal i col.lectiva a l'aula.
  
• S'acorden l'enteniment i les dificultats de cadascuna per dur endavant una solució d'acord.
  
• S'incorpora un nou aprenentatge:

- L'institut no els ha amenaçat.
- L'insstitut els ha possibilitat un nou aprenentatge. Noves referències, conceptes, procediments, eixides...
- D'una situació no n'hem fet un problema.

35. De la narració a l'anàlisi.

Quantes vegades (al llarg d'un trimestre) parlem de conflictes que ens han marejat l'aula? Quantes vegades pasem de la narració a:

• Les propostes de programació?
  
• Les propostes d'activitats?
  
• Les propostes d'avaluació?
  
• Les propostes d'organització?
  
• Les propostes d'horari?

Quantes vegades quan votem les propostes que discutim al centre (claustre, consell escolar, comissió pedagògica, departament, cicle, equip directiu...) hem fet ús dels conflictes que haviem viscut anteriorment?

B) Les idees que hi ha sota la nostra pràctica. Activitats per a la retonteptualització

Les respostes a les qüestions anteriors ens donen una descripció de quina és o de quines són les pràctiques del nostre equip o centre en relació amb l'organització del treball i amb les relacions a I'aula. Però, per què actuem així i no d'una altra manera? Quines són les idees que sustenten les nostres pràctiques? Té alguna relació la manera com actuem amb la manera com pensem I'ensenyament i les relacions socials?

Podríem ara reobrir el debat en el terreny de les teories o millor de les idees que tenim en el cap i que ens impulsen a actual. d'una manera o d'una altra. Aixi, trobarem els punts de coherència o d'incoherència entre el nostre pensament i les nostres pràtiques. Potser ens sorprenguem no de la distància entre les nostres teories i la pràctica, sinó de la presència de teories i d'idees en el nostre pensament que no esperàvem.

Suggerim, doncs, a continuació, algunes activitats que poden afavorir la reflexió i el debat sobre quines idees educatives es relacionen amb la realitat que hem descrit en l'apartat anterior en parlar del que fem a les nostres classes. Pensem que es oportú tractar d'emparellar aquelles pràctiques amb aquestes idees i discutir I'encontre o la coherència entre les dues.

a) La comunicacio i l'organització del treball a l'aula.

Observa les dues caricatures. A quina de les dues classes s'assembia més la teva? El quadre que figura després de les caricatures us ofereix criteris per a analitzar les concepeions que hi pot haver darrere de cadascuna de les dues imatges.

(Il.lustracions extretes del cartell de la Campanya educativa de "Justicia y Paz. Comisión General de España)

 

Què fan...	Què pensen...	Què aprenen...
per ensenyar o aprendre? A B	de com aprenem o ensenyem? A B	de com construir coneixements, la funció del saber i la seva distribució? A B
quins canals de comunicació funcionen? A B	de la centralització dels canals de comunicació, del paper de la comunicació en l'aprenentage? A B	de les relacions de comunicació entre els membres d'un grup? A B
com es distribueixen i s'organitzen l'espai i les persones? A B	de l'organització dels grups socials -de les societats- amb una finalitat comuna (com l'educació i l'aprenentatge?) A B	sobre igualtat, diversitat, control i participació entre els membres del grup? A B

• Quins avantatges i quins inconvenients implica el primer model d'aula? I el segon model?

b) L'estil del profe o de Ia profe i la dinàmica de la classe.

El quadre següent ofereix un conjunt de criteris per observar el funcionament de la comunicació didàctica a l'aula i del paper de l'ensenyant i de l'escolar. Provenen del projecte "Man a course of study", el qual perseguia que la professora o el professor es conscient de les estratègies que emprava i de la seva repercussió en el procés educatiu de l'alumnat, per mitjà de l'olbservació d'una altra persona o del propi professor o professora. Podriem dir que és un instrument d'autoavaluació de Jerome Bruner i aquest projecte els anomenen "instruments d¡observació i d''nvestigació de l'ensenyant".

Podria ser-nos útil a nosaltres per descriure què és el que passa a la nostra classe. Podem servir-nos?en individualment i també podem veure, en grup, en què coincidim i quines coses es repeteixen en la majoria de classes, segons si veiem la nostra pràctica més a prop de la columna dreta o de l'esquerra, podem assenyalar el punt on es troba la nostra pràctica. Podem obtenir una imatge de la nostra classe i una de l'experiencia de l'alumnat després de passar per totes les nostres classes (del grup de profes que som ací). Podem substituir, ampliar o recluir els criteris d'observació, de manera que ens estiguem fixant en cada moment en aquells aspectes de la vida de la classe que més ens interessen (a manera de zoom). La imatge recollida d'aquestes observacions podem reflectir-la amb paraules o gràficament. L'exercici de pensar com puc dir el que he vist és important per ordenar les percepeions i assimilar la imatge.
Descriure ordenadament una realitat ens introdueix en la seua anàIisi critica. (STEN HOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del curriculum. Morata. Madrid).

Evaluación de la lección
Preguntas sobre hechos. Respuesta corta. Preguntas procedentes sobre todo del profesor. Intercambios predominantemente del estudiante al profesor. EI profesor establece y controla el orden del dia. Papel del profesor: autoridad. Los estudiantes no tienen un claro sentido de la finalidad. Participan menos de un tercio de los estudiantes. Poco interés por parte de los estudiantes. La clase está tranquila.	Preguntas sobre opiniones. Respuesta prolongada. Preguntas procedentes sobre todo de estudiantes. Intercambios predominantemente de estudiante a estudiante. Los estudiantes inician temas de discusión. Papel del profesor: no participante. Los estudiantes poseen un claro sentido de la finalidad. Participan casi todos los estudiantes. Gran interés por parte de los estudiantes. La clase está alborotada.
Estilo general por parte del profesor
Actitud del profesor apartado de los estudiantes. No hay prácticamente movimientos por parte del profesor. El profesor no hace hablar a los estudiantes. EI profesor es severo respecto al cornportamiento de los estudiantes. EI profesor "conversa" mucho con los estudiantes. El profesor domina a la clase.	Fisicamente próximo a los estudiantes. EI profesor se mueve mucho. EI profesor se esfuerza por hacerlos hablar. El profesor es permisivo. El profesor no conversa nunca con los estudiantes. El profesor y los estudiantes trabajan conjuntamente en cooperacion.

c) El control de la classe. Estratègies d'ensenyament.

Un escenari per a una anàlisi

La professora i un alumne estan asseguts al cantó esquerre de I'aula. L'alumne havia estat mostrant-li abans treballs fets en la quinzena anterior i comentant les dificultats que hi havia tingut. Ara estan preparant un "contracte didàctic": defineixen els objectius i les activitats escaients per assolir-los en la propera quinzena. Algunes de les activitats són assignades per la professora, altres les va triant I'alumne entre una llista que ha suggerit la professora d'acord arnb els aspectes més deficients del treball de l'alumne. La profe anima l'escolar que també ell suggerisea activitats que li agrade més fer i que argumente perquè tal o tal activitat pot ser-li útil. Abans de signar el contracte, l'alumne el rellegeix, al mateix temps que anota en la seva agenda el dia que es pot comprometre a presentar cada treball pendent dels que ara assumeix. La resta de les alumnes i dels alumnes, mentrestant, en grups de tres o quatre persones, fan diferents activitats relacionades amb els problemes de la representació numérica. Alguns alumnes s'acostaven a la taula on era la profe. Altres havien començat a passejar per la classe interferint en el treball dels altres grups. La professora havia anat a seure amb un altre alumne per discutir un altre projecte i no podia atendre els que venien a demanar la seva atenció directa. Un alumne anava vagant d'una taula a l'altra sense que aparentment fes res de profit. Un moment després va demanar permis per anar al pati a assajar uns exercicis que havien de fer en la classe d'educació fisica de l'endemà. La profe podria anar quan hagués finalitzat el treball de matemàtiques que ara tenia a la taula. L'alumne va replicar que ara no en tenia ganes i que a méss a més no s'aclaria. La profe I'encomana que busque, entre les lectures que té al seu dossier, alguna que puga ajudar-lo. L'alumne insisteix que no té ganes. La profe Ii diu que els alumnes tenen unes eleccions i els profes unes altres, i que ara ell no té altra elecció: ha de finalitzar el treball iniciat, tret que vulga quedar-se el temps del pati fent el que ara ha de fer. L'alumne accepta i va a buscar la lectura indicada. Uns quants minuts després, quan acaba de coneretar les activitats d'un grup amb dificultats per fer el treball de casa habitualment, la profe s'acosta a la taula del que estava llegint, li pregunta com li va i li demana si voldria contar la seva lectura a un altre alumne que tenia el mateix problema que ell. L'alumne accepta. Després de 25 minuts dedicats a atendre alumnes individualrilent o en xicotets grups, la resta del grup està cansat i li impedeix seguir en el treball de taula a taula amb moltes qüestions. Aleshores, la profe en veu alta demana a tot el grup que discutisca la situació: Per què no va fent cadascú el seu treball i per què la inferrompen quan està atenent altres alumnes? -És que no tenim res per fer-diu el que estava assegut al costat de la finestra. La profe demana al grup suggeriments sobre què es podria fer per seguir treballant amb el problema de les numeracions. Dos ilumnes que estaven assegudes en un grup de quatre diuen que estaria bé fabricar receptes de cuina, per fer pastissos, en les quals hagueren de combinar quantitats numèriques de diferents productes Alguns s'hi animen i la profe hi està,d'acord i dóna algunes instruccions o condicions que havia de complir la "recepta". Dos xics que estaven asseguts al fons diuen que això és un rotllo i que ells prefereixen jugar amb el joc de matemàtiques que havia portat ahir la profe. (El joc incloïa activitals preparades per un equip de profes per tractar el tema de les mates i que la profe havia trobat en unes jornades de professors i professores.) Així segueix la marxa de la classe. La profe s'asseu ara amb una alumna que busca desesperadament la carpeta on hi hauria d'haver el projecte de treball que havia acordat realitzar la da darrera setmana. Finalment el troba dintre de la bossa de gimnàstica. La profe li pregunta corn I'ha trobat i comencen a parlar sobre el sistenia d'organització dels materials que està emprant i com podria millorarl-lo Li proposa que parle amb una altra alumna que forma part del seu equip perquè aquesta li comente com s'organitza els apunts i els materials d'estudi. S'asseuen juntes les dues alumnes i la profe els dóna un temps limit per parlar ara mateix i els demana que dediquen a aquesta activitat el temps de la classe d'estudi assistit. El projecte acordat entre les dues alumnes per millorar l'organització dels materials serà avaluat per totes tres en Ia classe darrera del mes. Les dues alumnes accepten. Quan miren el rellotge se n'adonen que han passat deu minuts més i que d'aquí a cinc minuts, "Ull!, és a punt de tocar el timbre!". Demana a cada grup que mire on ha quedat el treball i que es repartisquen quina part podrà avançar cadascun en casa fins la propera classe.

Aquesta profe volia que a la classe es respirara una atmosfera d'independència, responsabilitat i confiança de les alumnes i els alumnes en ells mateixos (objectius, coneixements que vol assolir?).

A partir d'aquest text podem discutir sobre les nostres idees educatives. Per
exemple:

• Segons les seues intencions, què creus que la bé i què creus que hauria de
  millorar?
  
• Quines estratègies d'aprenentatge està usant?
  
• Faries algun suggeriment sobre l'atenció a la diversitat de l'alumnat dintre de l'aula?
  
• Creus que aquesta profe té un control de l'aula suficient per a assegurar l'aprenentatge del seu alumnat?
  
• Com creus que entén aquesta professora la qualitat de I'aprenentatge?
  
• Què creus que són coneixements per aquesta professora?
  
• Com creus que entén Ia disciplina de la classe aquesta professora?
  
• Quines estratègies empra per implicar l'alumnat en el funcionament de I'aula?
  
• La participació de l'alumnat en eixe grup classe, fins on arriba?, quins limits té?
  
• Si fores alumne, t'agradaria tenir aquesta professora?, per què?, Ii suggeriries algun canvi?

d) Descobrint les nostres idees educatives.

En I'anàlisi del cas anterior hem usat diferents conceptes de qualitat de I'ensenyament (diversitat, participació de l'alumnat, estratègies d'ensenyança, estratègies de control de l'aula, negociació ... ). Intentem redactar el contingut establert al voltant dels conceptes següents:

• Participació de l'alumnat.
  
• Diversitat a l'aula.
  
• Control de l'aula.
  
• Estratègics d'ensenyament.

Podem donar-nos un temps breu (deu minuts) perquè cadascú redacte la seva definició.
Ara, després de veure'ns a l'espill, podem decidir què ens agrada i què no ens agrada del nostre pensament pedagògic, què ens en sorprèn, què en volem canviar, quines idees ens qüestionem, en quines ens reafirmem...

e) Que hi ha al darrere de frases com:

• "Primer cal entrar de forma dura, perquè, si no, et prenen el pèl, ja després vas soltant-los.... donant-los confiança ... ".
  
• "És que els dones un dit i et prenen el braç! Cal marcar distàncies des del principi"
  
• "Que no et perden el respecte és el fonamental".

f) Parlar del conflicte. Quines interpel.lacions Ii faries a aquest autor?

Allò realment dificil no és tant fer penetrar la idea que els conflictes són inevitables com explicar que en el fons són necessaris, és a dir, no existeix cap possibilitat que una societat com la nostra, tan complexa, tan demogràficament densa, puga manejar-se, puga fins i tot avançar, si no és justament per eixe combustible que el conflicte mateix li presta. O millor dit; el combustible és el propi conflicte. Erròniament, se suposa que l'alternativa a les injusticies, a les asimetries, o les desigualtats, és una espècie d'harmonia universal que, en la mesura que és impossible, ens eximcix de fer res mosso a fons. de ser conflictiva. Soloment pot orribur a ser enriquidora, solament pot aspirar a contribuir a canviar un poc per a bé, en /a mesura que assumisca eixa conflictivitat. Una escola pacificada podrà ser molt desitjada per alguns, però, en qualsevol cas, difícilment podrà produir alguno cosa pareguda a la intel.ligència i a la capacitot crítica dels individus que hi han estat educats. (DELGADO, M. (1997): "La razón paradójica, entrevista publicada en Cuadernos de Pedogogia, núm. 259, p. 8-16)

g) De tots els problemes i conflictes que han aparegut a l'aula i al centre; quants d'aquests problemes tenen a vore amb?

	A) L'Ambit social	B) L'Ambit familiar	C) L'Ambit escolar
Poder
Saber
Identitat
Ciutadania

Les relacions entre el professorat i l'organització del centre

A) Escenaris i qüestions per a la reflexió i el debat

Autonomia o aïllament professional

Escolta, estem en una dernocràia, no? Que cadascú hi faça el que vulga

1. Ha arribat a les teues orelles que els mètodes docents que utilitzes han estat criticats per un company del centre de forma àcida i despectiva davant l'alumnat, davant alguns pares i mares i amb altres companys i companyes. En aquests comentaris els teus comportaments amb l'alumnat han estat considerats com a excessivament contemporitzadors, has estat titllat de tractar amb massa familiaritat els xiquets i les xiquetes, per la qual cosa aquests no et guardarien el minim respecte.

Què faries en aquesta situació? Quina de les opcions següents et sembla més adequada?

• Deixar-li ben clar a aquest company (i a qui puga fer referència a aquesta qüestió davant teu) que hi ha distintes formes de pIantejar la docència i les relacions amb I'alumnat, i que la que tu has triat és tan vàlida o més que les altres, ja que existeixen arguments pedagògics i, fins i tot, morals que avalen la teua posició.
  
• Ignorar els seus connentaris i continuar treballant de la forma que consideres més oportuna.
  
• Proposar al company una anàlisi de les errades que ell observa a la teua pràctica i de les propostes que podria fer-te i xerrar-ne tots dos o bé en la propera reunió d'equip de curs o cicle. Com que el diàleg pot ser dificil, podriem demanar a una companya que també hi intervingui. Hi podria aportar una avaluació de la classe feta per l'alumnat...
  
• Aquests fets evidencien que els criteris de qualitat de l'ensenyament que funcionen al centre no estan clars. Considerant que aquests comentaris poden afectar Ia comunicació amb els pares, amb les mares i altres aspectes la vida del centre, considere que cal tractar el tema en el claustre i fer postes al consell escolar dels criteris de qualitat que el claustre valore m a rellevants.
  
• Comentar el problema a I'equip directiu per tal que aquest planifique el etament del terna i dels criteris de qualitat de I'ensenyament pel que la a relació entre el professorat i I'alumnat al claustre i al consell escolar.
  
• Afrontar el tema exposant públicament els plantejaments conservadors amb quals desenvolupa la docència el company que t'ha criticat; subratllant inconvenients pedagògics que tenen i, fins i tot, la immoralitat que suposa -des d'una perspectiva democràtica- alguns dels seus postulats més bàsics.

2. Anem al cinema!

En la pel.licula Sol davant el perill, Gary Cooper és un xèrif que ho té tot: jove i valent, admirat i volgut en el poble, novençà amb una encantadora, afectuosa i intel.ligent rossa filla d'un ric i bondadós ramader, i a punt d'iniciar el seu viatge de noces. Tanmateix, una hora bastarà perquè el món se li gire d'esquena d'una manera vergonyant -inclosa la seua pròpia núvia!-. El primer minut d'eixa anguniosa hora s"inicia amb una terrible noticia: els dolents, que són molt dolents i a més tres, i són germans, estan esperant el més dolent de tots, el cap, que ha eixit de Ia presó, on el va ficar amb justicia el xic, o siga Gary Cooper, i ara es dirigeix cap al poble. Tothom sap que essent tan dolents descarregaran les seues ires i venjances sobre el poble. És a dir, sobre aquells que hi tenen interessos i propietats: el ferrer, l'amo el del bar, el sabater, el fuster, els ramaders, el capellà, el prostibul, etc., etc. I, naturalment sobre el xèrif, que tan valentament els ficà a la garjola. Aixi que sobre el nostre heroi cauen ara un parell de terribles amenaces: una, la dels qui ara diuen que per la seua culpa, o siga per ficar els dolents a la presó, s'imaginen ja caient sota els trets dels dolentisims germans; i dues, la dels propis bandolers, que a corre-cuita buscaran venjanga apuntant amb decisió cap a l'estrella de cinc puntes que -ironies del desti- acabava de deixar al calaix per iniciar el seu viatge de noces. Què ha de fer aleshores? Escapar, ara que Ii queda un temps que l'implacable rellotge Ii va descomptant des que arribà la noticia… escapar, agarrant del braç la seua preciosa dona i pujant a la seua coqueta carraca, del qual tira veloç el seu cavall bai ... ; o esperar enmig del polsós carrer que la dignitat escupa foc pel seu Colt 45…; què cal fer, aleshores?

Deixarem aci de moment la història per invitar-te a seguir-la al cinema. Si no i, pots llogar-la en un videoclub.
Tanmateix, podriem continuar discutint sobre I'aïlament i la valentia civica, en aquest cas, en I'escola com a organització social. En quins aspectes concrets. de la pràctica professional docent es manifesten eixes formes d'aïllament social, com s'hi pot respondre? Un polèmic tema per a la deliberació...

3. Quines activitats promouen el desenvolupament de l'autonomia en els professors i professores del teu centre

(TONUCCI, F. (1983): Amb ulls de nen. Barcelona. Barcanova, p. 148)

Quines circumstàncies ens promouen la capacitat de decisió, el risc d'equivocar-nos i I'aprenentatge per a l'experimentació d'una decisió lliure? Quines circumstàncies de la vida professional ens impulsen a no assumir riscs, a evitar les decisions de les quals ens hem de fer responsables, ens estalvien fer propostes i ens ajuden a passar desapereebuts? Com creixem o disminuim en autonomia com a treballadors i treballadores de I'ensenyament?

• L'aïllament, afavoreix o perjudica I'assumpció de rises, les decisions lliures, l'autonomia ... ?
  
• Quines idees, quines pors ens impulsen o ens frenen la capacitat de fer propostes, decidir i ser critics.
• Us atrevirieu a parlar-ne?

4. Comparteixes amb tres ensenyants la docència de tres grups del mateix nivell educatiu, cadascú de vosaltres imparteix determinades matèries. Un dels professors, el que imparteix les matemàtiques, posa habitualment a l'alumnat una gran quantitat de feina per a fer a casa. Els estudiants i les estudiants es queixen en les teues classes que no tenen temps a casa per fer cap tipus de treball de la teua assignatura, a causa de l'excessiva quantitat de deures que els encomana el professor de matemàtiques. Un dia, un dels alumnes del grup B -del qual ets el tutor- et planteja en classe si no pots evitar el problema que tenen amb els deures. Afirma que Ii ho han comenetat al professor de matemàtiques, però que aquest no els ha fet cas.

Què hi faries?

• Comentar el problema amb els altres docents que resulten afectats per aquesta actuació del professor de matemàtiques.
  
• Parlar amb el professor que provoca aquest problema per a veure si accepta modificar el seu comportament i aixi solucionar l'assumpte.
  
• Plantejar el problema en una reunió de nivell o de cicle.
  
• Portar el tema dels deures a debat en un claustre.
  
• Plantejar el problema a I'equip directiu.
  
• Ignorar el tema del professor de matemàtiques i posar a l'alumnat els deus que consideres oportuns, encara que puguen estar desbordats de feina.
  
• Posar-li a I'alumnat el minim de feina o cap feina per fer a casa, tenint en compte que les xiques i els xics ja estan prou saturats a causa d'un altre professor.
  
• Altres

Quines idees de I'autonomia i el treball en equip hi ha darrere la teva elecció?

Diferències i enfrontaments entre sectors del col.lectiu docent. De la diversitat al conflicte

El conflicte o el silenci

La comunicación no sólo permite la expresión del conflicto, sino que a menudo lo genera, porque confronta volores, principios de actuación; sin esa confrontación habria un silencio de cementerio. […]

Cuanto más se presuma desde una organización de la inexistencia de conflictos en ella, más cabe pensar que se trata de una organización opiácea, mecánica o robotizada. (BELTRÁN, f. (1997): "ComunicaciÓn y conflicto". Cuadernos de Pedagogia, núm. 258, maig)

5. Proposem una breu, ràpida i fructifera investigació: El nostre equip docent, claustre… prefereix la confrontació o el "silenci de cementiri"?

(Poseu al costat de cada expressió "poc/molt/gens/prou", segons corresponga al
que ocorre al vostre centre. Contrasteu les respostes amb el màxim de companys i
companyes. La millor objectivitat és la de les subjectivitats compartides. Heus ací una
visió del que teniu des de la mirada dels participants. Si us agrada o no, és un altre
punt; el seqüent.)

• Es mira malament a qui planteja un debat.
  
• Es demana que els debats es plantegen de forma clara i argumentada.
  
• Els debats apareixen quan la tensió ja és a punt d'esclatar i tothom n'ha parlat en "capelletes".
  
• Els debats apareixen amb freqüència corn una cosa normal dintre del treball col.lectiu.
  
• Es reclamen votacions quan apareixen les divergències.
  
• Es reclama una anàlisi més detinguda quan apareixen divergències. Es proposa sovint l'avaluació de les decisions preses.
  
• No solem tornar a obrir el debat de les accions que decidirem portar endavant, per avaluar la decisió.
  
• Les persones que dirigeixen les reunions faciliten el coneixement dels diferents arguments.
  
• Les persones que dirigeixen les reunions eviten tant com poden que s'obrin discussions.
  
• Les persones que dirigeixen les reunions solen imposar la seva postura.
  
• Les persones que dirigeixen les reunions moderen el debat ajudant a aclarir els punts d'acord i de desacord.
  
• La nostra organització dels temps de reunions permet que no haguem de finalitzar un debat en un sol dia, que fem reunions més curtes i més freqüents en les quals anem estudiant un tema sense haver-lo de resoldre d'una tirada.
  
• Fern dinàmiques de grup que faciliten que tothom parle.
  
• Sempre ens reunim en gran grup i la meitat del grup no sol parlar. - No és preocupant que només parle la meitat.
  
• Si que és preocupant que només parle la meitat i es busquen formes de facilitar la intervenció de tothom.
  
• No hi solen haver debats perquè a ningú no I'importa gaire el que fem al centre, no hi ha treball col.lectiu i cadascú va a la seva.

6. El consens.

Es inútil -cuando no peligroso- contar con un consenso que pusiese fin a los conflictos. La democracia no es un régimen politico sin conflictos, sino un régimen en el que los conflictos son abiertos y negociables según reglas de arbitraje conocidas. (RICOEUR, P. (1989): Ideologia y utopia. Barcelona. Gedisa)

La història que trobem a continuació és una història de conflicte i consens; totes les persones que la protagonitzaren no visqueren igual ni el conflicte ni el consens... I tu, què n'opines?

Era un claustre de quaranta profes i sols deu de plantilla fixa, d'un centre d'ensenyament secundari. En arribar octubre es van presentar els interins. Es trobaren amb un claustre d'inici de curs en què es parlava de principis pedagògics i d'un horari per a Ia formació i coordinació del professorat. Molts s'esglaiaren: "Deu meu, quanta feina es fa aquí". D'altres, tot i que un poc preocupats per la i novetat, se n'alegraren: "Aci hi ha un rotllo diferent, no entenc res però ja veurem". En eixe ambient transcorrien els dies d'inici de curs. Es van fer jornades per acollir els alumnes i les alumnes nous amb activitats de dinàmica de grups que molts profes no havien fet mai. Novetats… Bé, per uns, mal per altres. La primera reunió de coordinació i formació es va dedicar a planificar què es fairia per intentar treballar en equips: disposariem les taules juntes de tres en tres, de manera que els alumnes i les alumnes puguen veure Ia pissarra a més a més d'escoltar els comparrys i les companyes. No hi va haver temps per aclarir objectius i definir com cadascun creia que podria portar-los a terme. En la discussió, no hi va participar gaire gent. En el proper mes es faria l'avaluació inicial i es veurien els problemes apareguts i corn es podrien solucionar. Mentrestant, en les reunions d'àrea es parlaria de com en les programacions i els materials de classe s'integrava el treball en equip. Es va presentar un full a la comissió pedagògica on es proposaven uns objectius, unes raons i unes tasques referents al treball en equip que haurien d'aclarir l'experiència d'eixe any al centre. Però abans que el paper fos discutit per tothom, els problemes començaren a aparèixer. Aquell canvi en Ia distribució dels espais en les aules va provocar moltes converses en els corredors i en el bar: "Açò és impossible, tal com estan asseguts sempre parlen; a mi se'm retarda molt la programació i no arribaré a acabar el temari". Dintre de l'equip directiu també va esclatar la tensió i aparegueren difetents alternatives: La gent no vol fer aquest treball; diuen que açò és una dictadura pedagògica. Cal fer un claustre on tothom puga dir el que pensa i el que vol fer. Això de Ia "dictadura pedagògica" ho diu una persona que clarament no vol fer res nou. Es normal que apareguen conflictes en fer coses noves. Cal tractar els problemes que van sorgint, però comptant que I'experimentació consisteix a tractar de solucionar-los. Caldria aclarir els objectius que perseguim i que cadascú poguera definir els nivells d'implicació en el projecte que els resultaren assumibles. Si no fem reunió de claustre alguns diran que no som democràtics i que no volem escoltar les opinions. Cal deixar parlar sense cap esquema previ. I si no arribem a avords, ens limitarem a fer el que estiga estipulat per Ia llei. Calmarem Ia tensió buscant maneres d'analitzar el que passa. Això és dificil fer-ho en una reunió dels quaranta, sense un esquema comú d'anàlisi i parlant de tots els problemes alhora. Seria millor reunir-nos per cicles o nivells, anotar els problemes, que són diferents en cada cicle, i proposar alternatives potser diferents en cada cas. bis. La gent vol, abans de tot, parlar. Val més que ho facen en claustre que no pels corredors... Cal convocar un claustre per parlar de tot i després ja veurem bis. Nosaltres, com a equip directiu, tenim Ia responsabilitat de recordar que el claustre va acordar que cada any es treballe l'educació en valors concretada en un aspecte de Ia vida de les aules. Si no ho recordem, el més fàcil és que la inèrcia i les dificultats ho esborren. bis. Justament el que alguns no veuen clar és haver de tenir una linia de treball comuna. Creuen que cadascú ha de tenir Ilibertat de càtedra per fer treball cooperatiu o no fer-ne. Es va fer el claustre. Es va decidir que no es podia dedicar el projecte de centre d'eixe curs al treball coopetatiu, que és un "valor" o una "actitud", perquè encara no teniern clar què cren els valors, els procediments i els conceptes. Es va suspendre el pla de treball que centrava la formació del professorat en l'experimentació del treball cooperatiu i que esperava anar tractant els problemes que sorgiren en cada cas. Es van fer xerrades sobre "conceptes, procediments i valors" seguint els Ilibres del DCB de la Conselleria. Moltes de les aules tornaren at paisatge de files i columnes i desaparequeren els problemes amb el treball d'equip. La directora es va quedar molt tranquil.la perquè havia fet el que "la gent volia": un claustre i votacions. S'acabaren els comentaris pels corredors sobre el treball d'equip i no sabem si també s'acabaren els conflictes (i les innovacions).

Aquesta història mostra diferents concepcions del conflicte, les veus?

• Es proposen diferents estratègics per arribar al consens, quins valors té cadascuna?
  
• Se t'acudeix cap més manera de solucionar aquest conflicte?
  
• AI teu centre, quines concepcions del conflicte has viscut?
  
• AI teu centre, quines diferents estratègics de consens has viscut?

Una altra manera d'analitzar el que ha passat: el que no ha possat.

• Què no ha passat? Dit d'una altra mancra, quines coses podrien haver passat a aquest claustre que no han passat?
  
• Per què?
• Valdria la pena que hagueren passat? Per què?
  
• En quines condicions hagués esdevingut el que no ha esdevingut?

Identitat professional i ciutadania. L'estructura del lloc de treball

7. La nostra qualificació o desqualificació professional.

Els textos següents fan diverses observacions al respecte del desenvolupament professional dels ensenyants i de les ensenyants. Suggerim dur a terme una lectura contrastada amb la nostra realitat per tal de finalitzar amb dos blocs de consideracions escrites per nosaltres:

1. Reflexions, destreses, coneixements que requereix el nostre quefer diari com a ensenyants. Habilitats, coneixements, etc. que anemn oblidant des del quefer diari.
   
2. Quines d'aquestes destreses que el treball diari ens fa adquirir (si/no) ens augmenten la capacitat intel.lectual i critica, la possibilitat de control democràtic del treball docent?

Darrere de tots els textos que us suggerim, us presentem un quadre que pot servir per agrupar i ordenar aquestes observacions.

Las conclusiones de un reciente estudio […] apuntan que la retórica, que a menudo se asocia con el punto de vista que guarda el público respecto de la enseñanza, definitivamente no se corresponde con las funciones que a los maestros se les exigen en el desempeño de su trabajo. A Ias escuelas, per ejemplo, se les confia la labor de preparar a los niños para la vida adulta, pero a los mismos maestros se les trata como si fueran incapaces de efectuar juicios maduros […] a las escuelas se les pide que generen ciudadanos capaces de sopesar las implicaciones de sus acciones dentro de una sociedod democráctica, y sin embargo, estos maestros cumplian tal imperativo dentro de unas relaciones laborales rígidamente jerárquicas y sexistas, y lo peor era que se les pedia que enseñaran a los niños a asumir riesgos. (GIROUX, H. (1993): La eseuela y la lucha por la ciudadania. Madrid. Siglo XXI)

Se'ns planteja la necessitat de definir un nou tipus de professor i la urgència d'arbitrar fórmules i mitjans necessaris perquè tinguin la formació i el perfeccionament necessaris. Necessitarem professors méss cultes, millors coneixedors de les complexitats de la seva professió i del món on viuen i viuran els seus alumnes, amb una actitud oberta a la revisió de la pròpia pràctica, amb hàbits de treball en equip en I'àmbit el centre, fermament convençuts que l'autocrítica i la critica entre els companys és un mitjà eficaç d'autoperfeccionament.

Necessitarem un professorot amb actituds obertes, un professorat atent a l'evolució del món que l'envolta, informat i permeable a la introducció de les possibilitats que la tecnologia de la informació, els mitjans audiovisuals, etc. Ii ofereixen per realitzar la seva tasca. Tan sols uns professors ben preparats i coneixedors de la pròpia pràctica poden, a la vegada, reclamar un lloc més actiu en la gestió del sistema educatiu. La conquesta del reconeixement de la pròpia professionalitat, condició per a la millora de la professió, passa per l'increment de la pròpia competència professional i del nivell cultural del professor dins de Ia societat, milloront-ne la pròpia capacitat reivindicativa. (GIMENO, J. (1986): La transformació qualitativa de l'escola" . Guix, núm. 100)

Què entenem nosaltres per fer judicis madurs? Trobes que el nostre lloc de treball s'acosta / s'allunya de les limitacions que aci es denuncien?

Tanto es lo que hay que hacer, que el simple hecho de cumplir con lo especificndo requiere casi todos nuestros esfuerzos. Como señaló un maestro: "no tengo tiempo para ser creativo o imaginativo (…)
A medida que disminuye la responsabilidad por el diseño de sus propios curricula, se
Refuerza la responsobilidod por Ias preocupociones técnicas y de gestión (…) Tantas son las responsabilidades que se depositan en los maestros en lo referente a cuestiones técnicas, que en realidad su trabajo es más duro. (…) El proceso de control, Ia tecnificación, la intensificación del acto de enseñar, la proletarización de su trabajo, todo eso era una presencia ausente. Se reconocía erroneamente como simbolo de su creciente profesionalismo. (APPLE, M. (1989): Maestros y textos. Barcelona. Paidós, P. 51-52)

L'obediència, la creativitat, la imaginació, en quin lloc d'una suposada jerarquia de valors professionals les situariem? Potser siga una reveladora tasca de grup dibuixar aquesta suposada escala de valors, afegint-hi tots els que tothom considera quan hi ha d'estar presents. Quantes escales diferents hi trobem? En què coincidim? Què podem fer amb les coincidències? És important que coneguem també les divergències?

Els estatus, foctors de rigidesa i de repeticions, cal que siguen laminats per la rotació en el treball, la diversitat de les funcions, la multiplicitat dels bloqueigs. (POLLACK, J. (1995): "La Borde i el seu temps. Crònica d'una clinica critica". Tramesa, núm. 2, València)

Les repeticions, d'altra banda, ens fan fàcil i còmode el treball? Quins inconvenients vius o hem viscut pel fet que siga tants anys director la mateixa persona, que siga tants anys tutora de tercer tal tutora de tercer, que jo haja fet durant cinc anys la mateixa tasca de coordinació de seminari... i quic estiga fent classe al mateix nivell des de fa tres cursos sense variacio....? Com intervé sincerament I'avorriment i la rigidesa en el nostre treball quotidià? I la rigidesa en I'organització?

Habilitats intel.lectuals i socials, destreses i coneixements que anem perdent en el quefer diari	Propietats, destreses, coneixements que adquirim amb el nostre quefer diari	Activitats que si/no augmenten la nostra capacitat intel.lectual i la nostra consciència crítica	Activitats que si / no augmenten les possibilitats de control democràtic del treball docent
- - -	- - -	- - -	- - -

8. L'estructura del lloc de treball

T'agraden les activitats que fas cada dia a la teva feina? Creus que corresponen a la professió que has triat? Podries substituir-les per unes altres de més apropiades? Passem una part important del temps que som en I'escola realitzant activitats que no
està clar com repercuteixen en el desenvolupament personal de l'alumnat ni tampoc com afecten el nostre desenvolupament professional. Pot ser interessant fer una anàlisi breu però clara del que fem durant una setmana al nostre treball.

Del cercle següent, marca la proporció de temps de treball, de trenta-set hores setmanals, que dediques a...

1. Fer classe a l'aula.
2. Corregir exàmens o treballs de l'alumnat.
3. Criticar i fer propostes amb els teus col.legues
4. Contrastar parers amb l'alumnat.
5. Contrastar parers amb les mares i els pares.
6. Actualitzar la teua formació pedagògica.
7. Actualitzar la informació cientifica al voltant de la teua especialitat.
8. Avaluar la tasca individual de l'alumnat.
9. Participar en activitats col.lectives del centre.
10. Analitzar els problemes del centre i buscar-hi alternatives pedagògiques.
11. Avaluar Ia teva programació.
12. Reflexionar i escriure sobre la pràctica docent i redissenyar plans d'actuació.
13. Buscar nous materials didàctics.
14. Analitzar de forma sistemàtica els problemes de l'aula i buscar-hi alternatives pedagògiques.

INCORPORAR CERCLE (ESCANNEJAR)

• Dibuixem ara un altre cercle amb les proporcions que ens semblarien més enriquidores i adients per a un desenvolupament professional no alienat.
  
  
• És un nou rellotge de trenta-cinc hores on inclourem les tasques que implica ser un professional reflexiu i critic.

INCORPORAR CERCLE (ESCANNEJAR)

9. Ferrant, ferrant perdrem I'ofici, o la desqualificació del treball docent en la pràctica.

Els textos següents fan observacions al voltant de com un model de pràctica docent ens va introduint en una perspectiva professional alienada. Us suggerim donar la volta a l'anàlisi per confeccionar una llista amb les idees de tots i totes respecte a:

• Quines activitats contrarestarien el procés d'alienació i tecnificació del treball docent. O, dit d'una altra manera, quines de les activitats que fem al centre, o dels mètodes de funcionament que seguim en la nostra pràctica, col.laboren en el procés d'alienació i quines fomenten la consciència critica de la nostra professió? En quines activitats ens sentim més lliures i creixem intel.lectualment i politicament en fer-les?, quines ens allunyen d'una vivència demcràtica del treball docent? Per exemple...

Un treball és més alienant i dependent si...	Crea autonomia i consciència professional si....

Cuando un trabajo se desprofesionaliza [està parlant de l'ús massiu del llibre de text, que minva la capacitat creativa del professorat], el conocimiento que en otro tiempo le acompañaba, conocimiento controlado par los realizadores del trabajo en su actividad cotidiana, también se va a otro parte [ …]. El incremento del empleo de sistemas curriculares preempaquetados como formatos bàsicos para desorrollar el curriculum Ileva virtualmente a que la interacción entre profesores no sea necesaria. Si cualquier cosa es racionalizada y especificada antes de su ejecución, entonces el contacto entre profesores sobre los problemas pràcticos del curriculum se minimiza. (APPLE, M. (1983): Ideologia y curriculum. Madrid. Akal)

Se ha producido un hiperdesorrollo del individualismo y un subdesarrollo de la escuela como organización.. El desarrollo de una cultura de colaboración introduce una perspectiva constructiva de la propia escuela, que hace que los profesores compartan concepciones, búsquedas, soluciones de forma cooperativa, apropiándose así de su trabajo, de su centro [ ...]. El modelo de formación del profesorado basado en el centro o DBE, desarrollo basado en la escuela, plantea cuatro pasos: 1. ldentificación y análisis del problema; 2. Planificación para la acción; 3. Puesta en práctica; 4. Evaluación. (YANES, EA, M. (1989): "El asesorarniento curricular a los centros escolares". Curriculum, núm. 1. Universidad de la Laguna)

Els bons professors usen bones tècniques i rutines, però només les tècniques no produeixen un bon ensenyament. El vertader art d'ensenyar descansa en la capacitat de professional del mestre a de la mestra en circumstàncies en les quals no hi ha una "resposta correcta". Aquesta combinació de flexibilitat, hipòtesis informades i un constant autoaprenentatge no és fàcil d'assolir [...] Ser capaç de fer alguna cosa i comprendre com hom fa això són dues formes diferents de ser professional. Comprendre que és el que hom està fent i com ho està fent implica una forma diferent de professionalitat: es una qüestió de ser intel·lectualment expert en l'experiència pràctica [...]. Tot i que molta gent arriba a ser un pràctic expert fent el seu treball, les capacitats relatives a Ia professió d'ensenyar són també una qüestió intel·lectual. (TRIPP, D. (1994): Critical inicidents in teaching. Londres. Routledge)

Però la qüestió fonamental és esbrinar com passem d'una banda a l'altra de les dues columnes... ; ara podríem escriure un ampli conjunt de conceptes, procediments, actituds, valors (i fer un mapa conceptual, un gràfic, un esquema, alguna representació útil) del pla de formació que ens agradaria que hagués fet el professorat que es trobara amb els nostres fills i amb les nostres filles o amb les persones menudes més volgudes. (Ens pot fer pensar quines d'aquestes qüestions ens interessa treballar-les conjuntament en les hores de formació al centre.)

10. El funcionament del centre ens ensenya un tipus o un altre d'hàbits de treball i un model de desenvolupament professional.

Així, en alguns centres hem après a ser creatius i a fer aportacions perquè hi ha hagut moments i espais del centre on ha calgut fer aportacions i aquestes han estat ben rebudes. En altres centres hem après que no calia cap iniciativa, ben al contrari, les iniciatives apareixen corn a incòmodes alteracions de la planificació establerta. En uns casos hem après que ser ensenyant pot ser molt avorrit i molt còmode; en altres, que la tasca de l'ensenyant et fa aprendre coses noves cada any i de vegades és esgotadora, perquè mai no pots dir que ja en saps prou i sempre apareixen nous problemes que requereixen nous diàlegs i noves solucions. En alguns casos hem après a reomplir impresos correctament i en altres a redactar amb claredat una opinió o una proposta...

• I l'experiència docent ara... què t'està ensenyant? Què fas? Què aprens en un any de treball al teu centre? Pots fer una llista amb les activitats que desenvolupes de les més freqüents a les menys freqüents. Al costat pots fer una altra columna paral·lela on escrigues el tipus d'aprenentatge que et produeixen aquestes activitats. Segons corn descrigues l'activitat (columna 2) que soleu fer, deduiràs l'aprenentatge que provoca (columna 3). A Ia primera columna anotareu les tasques que en el vostre cas són més freqüents, que poden coincidir o no amb les del quadre de l'exernple. Com ara:

Tipus de tasca	Què fem	Què aprenem
Reunió d'àrea	Escrivim, en un document comú que hem de reomplir per redactar el PCC, els continguts de I'àrea corresponent a cada curs segons la distribució feta per I'editorial amb la qual treballem.	Aprenem el que diuen les editorials que són continguts rellevants de l'àrea.
Reunió de nivell.	Analitze els problemes de l'alumnat sense enrotllar-me i faig propostes d'acció individual o conjunta amb altres professors i professores.	Aprenem a diagnosticar problemes. Distingim entre narrar i analitzar un problema. Aprenem a fer propostes. Aprenem a coordinar-nos.
Corregir llibretes.	Observe les errades i els encerts de l'alumnat.
Prepare adaptacions curriculars.
Prepare entrevistes amb alumnes.
Posar exàmens.
Fer cartes als pares i mares.
Reunió de tutors i tutores amb el departament d'orientació
Claustre
Faig classe de la meua assignatura
Faig l'hora de tutoria
Hem pose a llegir una revista pedagògica
Corregisc exàmens
Vaig a una xerrada o a un seminari de formació.
He d'omplir papers de caràcter administratiu.
Redacte informes i propostes a l'equip docent /direcció/consell escolar.
He rebut informació sindical.
He rebut informació del consell escolar o d'altres òrgans de participació
He establert contacte amb institucions culturals del barri o la ciutat propers al centre.

 

L'organització: una llosa, una necessitat, unes ales, unes cadenes...

Coordinar-nos per a què?

11. Quin tipus de reunions o dedicacions de centre ens impulsen a...

• La reflexió sobre la pràctica i la presa conjunta de. decisions.
  
• L'execució de les ordres establertes per la Conselleria.
  
• El disseny de plans de treball conjunts.
  
• L'anàlisi dels problemes i la recerca de mitjans de solució.
  
• La formació professional corn a docents.
  
• L'aplicació de les decisions del DCB o altres decrets.
  
• La valoració del funcionament del centre i l'aportació d'alternatives.

Qui decideix com ens organitzem

12. Des que tu treballes a l'ensenyament, qui/quantes vegades/per què, ha qüestionat l'organització tradicional del centre?

Qui	Quantes vegades	Per què

13. Hem avaluat alguna vegada l'estructura organitzativa del nostre centre? Per què ens organitzem sempre igual des de fa tants anys?

La nostra organització, està en funció de les tasques que cal fer, dels projectes que cal realitzar? Què discutim primer: els projectes o l'organització

L'organització: creuament de pràctiques i vincle que ens permet exercir corn a subjecte col·lectiu

14. Aquesta selecció de textos... vol aportar-vos alguna pista de com i què vivim en tant que membres d'un col·lectiu organitzat. Podeu escriure tres o quatre de les referències a la vostra pràctica que us han vingut al cap llegint-les i després podeu intercanviar els escrits amb els companys o companyes que també les han llegides. També podem contrastar les idees que proposen els autors següents amb les que han aparegut en el debat de grup en l'apartat anterior.

L'organització no és una màquina

[...] la organización, en cierto modo, crea a sus propios componentes, esto es, a los sujetos de la organización, en su calidad de tales sujetos. ...] el sujeto de fa organización no es un ente abstracto; es el sujeto que es por su pertenencia a la organización; su subjetividad, su modo peculiar de ser sujeto, se define por el cruce de relaciones que nombramos organización.
No es que Ias instituciones estén politizadas, es que son entes políticos, son cristalizaciones de determinada política, formas de detener provisionalmente la tensión consenso-disenso que afloran por la comunicación. (BELTRAN, F: "Comunicación y conflicto". Cuadernos de Pedagogía, núm. 258, maig de 1997)

La burocracia: "gàbia d'acer"

En la burocracia, la administración sustituye a la política. No a la política en el sentido de actividod central de toma de decisiones de la sociedad -la burocracia toma cada vez más decisiones fundamentales que rigen la vida pública y privada?, sino a la burocracia en el sentido de actividad participativa de los ciudadanos que colaboran o luchan los unos con los otros en la búsqueda de soluciones para los problemas públicos [...] Y así, el proceso esencialmente público de argumentación y decisión políticos, es sustituido por la toma de decisiones pretendidamente apolítica por parte de unos pocos gestores... y el público, los afectados por las decisiones, es sistemáticamente excluido de ese proceso. (HUMMEL (1982), dins R. BATES, i altres (1989): Teoría critica de la administración educativa. Universitat de València, p. 185)

Esta despolitización fundamental del público es una de Ias características clave de los procesos de socialización que propugnan Ias organizaciones burocráticas en la construcción de la jaula de acero.

En la mesura que acceptem aquesta ètica, veurem el món en termes d'ordre i d'estructura, més que no pas en termes de conflicte i canvi; valorarem la disciplina, Ia reglamentació, l'obediència, en contraposició a la independència, l'expressivitat i la creativitat. (BATES, R. i altres (1989): Teoría critica de la administración educativa. Universitat de València)

L'organització és un invent que podem canviar

El primer pas en Ia desmitificació de les organitzacions consisteix a reconèixer que són una cosa creada i, per tant, presumiblement poden Ser recreades, és a dir, reconèixer les organitzacions com a obra de la imaginació.

Las escuelas sufren una presión especial para que adopten e impongan toda la impedimenta de la racionalidad burocrática y para que exploten la microfísica del poder con el fin de ejercer el control sobre una juventud potencialmente rebelde.
Una apuesta por una forma de acción social que es educativa en su naturaleza, participativa y democrática en su forma, socialmente crítica en sus objetivos, y dirigida una autonomía cada vez mayor y no hacia un control jerárquico. Se ajusta a los requisitos que en nuestra ficción organizativa alternativa establecíamos: la remoralización y la repolitización de los individuos en unas condiciones de autonomía libre de la dominación. Vale la pena el esfuerzo que supone la acción administrativa necesaria para lograr esa ficción en el trabajo diario de Ias escuelas. (BATES, R. i altres (1989): "Burocracia, Educación y Democracia", en Teoría critica de la administración educativa. Universitat de València)

• Amb quines situacions de la nostra experiència al centre hem relacionat aquestes lectures?
• Quines anècdotes de l'experiència nostra o d'altres companys i companyes hem recordat en llegir aquests textos?

B) Les idees que hi ha sota la nostra pràctica. Activitats per a la reconceptualització

La professió de docent, no tothom l'entén igual

Els problemes de l'oferta cultural del centre no són problemes del professorat. El professorat és un treballador de l'Administració, que és qui ha de dir què cal ensenyar i quina ha de ser I'estructura del currículum. 0 és un problema de la ciutadania decidir en què i com ha de ser format el jovent? 0 de la universitat? I el professorat, aleshores, no ha de tenir idees al respecte del currículum? Doncs, al respecte de què cal que tinga idees pròpies?

a) Darrere d'aquesta expressió hi ha un conjunt de principis ideològics i pedagògics que defineixen el treball dels ensenyants i la nostra qualificació en relació amb la ciutadania i el poder.

• Què perdem i/o guanyem les treballadores i els treballadors de l'ensenyament amb aquesta filosofia?
• On es concentra el poder ideològic i la seva influència social?

Tanmateix, hi ha textos de I'Administració educativa que en I'any 1984 deien:
La importancia del perfeccionamiento del profesorado para la elevación de la calidad de la enseñanza es correlativa a la función capital que al profesor corresponde en el proceso educativo. [ ...] Las precedentes consideraciones, junto con Ia preocupación par la asignación de los recursos disponibles y /a convicción de que el trabajo en equipo constituye el principal activo en In propia renovación pedagógica de los docentes, imponen la necesidad de arbitrar nuevas fórmulas para el perfeccionamiento del profesorado:
Formulas que sean coherentes con una concepción del profesor como profesional dotado de un alto grado de autonomía que adecua la enseñanza a las condiciones del medio y no se limita a la mera ejecución de los programas. (ReiaI Decret 2112/1984, pel qual es regula la creació i el funcionament dels centres de professorat. BOE núm. 282, novembre de 1984)

Des d'una altra perspectiva teòrica, llegim:
Autonomía profesional en el ámbito prescriptivo del currículum significa capacidad de discutir y enjuiciar junto a otros la selección y organización del conocimiento curricular. Significa no da rpor supuesto nada que no haya sido confrontado con la prueba de la práctica reflexiva. Significa adoptar una actitud ética y moral con respecto a la construcción del conocimiento escolar. Y significa que Ia instancia de decisión política reconoce en el marco deliberativo de los profesionales prácticos un punto de referencia fundamental para Ias decisiones prescriptivas. (MARTINEZ BONAFÉ, J. (1998): "Reformas curriculares, discursos de autonomía y proletarización docente", p. 39-68)

Contrastem els conceptes de poder, saber i ciutadania que es barallen amb el mot en els diferents textos.

Parlant de funcionariat. Passotisme o compromís amb el col·lectiu...

b) Creus que les tasques de coordinació i organització del centre són una responsabilitat docent de tot el professorat?
(Tria l'opció més escaient a la teua pràctica i contrasta-la amb altres companys i companyes).

• No, sols de l'equip directiu, perquè si tothom es posa a manar no acabarem mai els claustres i no tindrem temps per a preparar les classes.
  
• L'estructura organitzativa o de coordinació és un problema tècnic, no requereix reflexió critica, sinó una bona agilitat de gestió.
  
• Inevitablement, de tot el professorat. Si no es tracta d'una escola unitària, tot centre implica el treball d'un grup, que si no es coordina no arriba enlloc perquè no sap on vol anar. Ara bé, la manera com ens hem de coordinar i quan ho hem de fer, I'estructura organitzativa, l'ha de decidir l'equip directiu per tal d'estalviar debats.
  
• Jo estic d'acord amb la postura anterior, però crec que tant l'estructura organitzativa corn el mètode de treball col·lectiu han de ser decidits per tot el professorat; això facilitarà la implicació i la participació real de tots per haver fet la coordinació "a la seua mida". Funció de l'equip dictiu és vetilar que en aquesta estructura les necessitats del centre que quedn assegurades
  
• ...

En quins punts l'opció adoptada individualment o en equip contrasta amb les autors següents?

Las organizaciones modernas, a través de su sistema jerárquico de responsabilidades, libran al individuo, a la vez que le niegan, de cualquier responsabilidad moral sobre las acciones que se ajustan a las normas [...]
Limitar la toma de decisiones a quienes están al cargo de la organización despolitiza a la mayoría de funcionarios y de clientes, y al mismo tiempo les libra de cualquier responsabilidad moral, ya que se limitan a obedecer las normas.
Los habitantes de Ia jaula de acero se convierten en especialistas sin espíritu, que se rigen por sus sentidos y sin corazón. (BATES, R. i altres (1989): "Burocracia, Educación y Democracia", en Teoría critica de la administración educativa. Universitat de València)

De la mateixa manera que Bernstein afirma que a l'escola es formen les estructures mentals de l'individu, el treball a l'escola conforma de forma tàcita una determinada ideologia del professionalisme docent regulada per la lògica del control tècnic, i interioritzada sota I'aparença de normal i natural. Açò redueix en Ia pràctica el coneixement professional del professor a aquelles: qüestions especifiques del control tècnic i pràctic del desenvolupament del currículum, és a dir, en termes de Habermas (1982), conforma un saber de producció, però deixa caure una espessa cortina
de fum sobre la consciència emancipatòria. (MARTÍNEZ BONAFÉ, J. 1998): Trabajar en Ia escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Madrid. Miñó y Dávila, p. 39-68)